Sources théoriques
Monter un projet signifiant avec un but réel en se basant sur l’intérêt et le vécu des élèves.
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Hélène Makdissi, enseignante à l’Université Laval au BÉPEP (pour le volet but réel)
«Mettre l’écriture dans un contexte de la vie courante avec un but authentique autre que l’apprentissage ou l’évaluation de l’écriture renforce les apprentissages faits au cours de cette expérience.»
Makdissi, H. (2014) – DID 2002 - Enseignement et apprentissage du français oral et écrit au 1er et au 2e cycles du primaire. Recueil inédit, Université Laval
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Jean Huette (pour le volet correspondance scolaire)
«Le sentiment d’appartenance à un groupe facilitera l’intériorisation des comportements et des valeurs qui y sont prônés » (Deci & Ryan, 2008, p. 28)
«Le besoin d’être en relation à autrui implique la perception de l’affiliation et le sentiment d’être relié à des personnes qui sont importantes pour soi (Baumeister & Leary, 1995 ; Ryan, 1993). Ressentir une attention délicate et sympathique confirme alors qu’on est quelqu’un de signifiant pour d’autres personnes et objet de sollicitude de leur part (Reis, 1994).»
Heutte, J. (2011). La part du collectif dans la motivation et son impact sur le bien-être comme médiateur de la réussite des étudiants : Complémentarités et contributions entre l’autodétermination, l’auto-efficacité et l’autotélisme .Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Paris Ouest-Nanterre-La Défense
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Bergeron et Bruning (pour le volet destinataire réel)
«Généralement, le but d’écrire est d’abord d’être lu. […] Être lu uniquement par l’enseignant […] ne représente pas une situation «signifiante». L’élève doit avoir un auditoire réel (Bergeron & Rugenda, 1996, Bruning & Horn, 2000)»
Guay, F. et al. (2013). CASIS-Écriture; Programme d’intervention CASIS-Écriture pour augmenter la motivation d’élèves du primaire envers l’écriture. Chaire de recherche du Canada sur la motivation et la réussite scolaire, Université Laval.
Soutien à l’autonomie
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TA à l’école (pour le volet enseignement explicite)
La démarche de l’enseignement explicite, planifiée pour la réalisation des activités pédagogiques, sera adoptée : l’enseignant démontrera aux élèves […] ce qu’il faut faire (étape de modelage); il les accompagnera ensuite au cours d’une activité d’équipe (étape de la pratique guidée ou dirigée) pour qu’ils soient capables, au bout de course, d’accomplir la tâche seuls (étape de la pratique autonome).
Roger Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. Récupéré le 3 mars 2017 du site TA à l’école ; https://www.taalecole.ca/litteratie/lenseignement-explicite/
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Ministère de l’Ontario (pour le volet auto-évaluation)
«La métacognition c’est « penser au fait de penser » (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000). Développer des processus de réflexion peut améliorer la métacognition. Selon Rolheiser et ses collègues, les élèves qui renforcent leur capacité à comprendre leurs propres processus de pensée sont mieux équipés pour utiliser les compétences cognitives nécessaires pour mener à bien une tâche ou atteindre un objectif. Ils constatent également que les élèves ayant acquis des habiletés métacognitives sont davantage aptes à compenser à la fois une aptitude médiocre et une information insuffisante.»
Ministère de l’Ontario, (2002). Accroître la capacité. Récupéré le 3 mars 2017 du site du ministère : http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf
https://www.taalecole.ca/evaluation/lautoevaluation/
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Jean Heutte
«L’autonomie réfère au sentiment de se sentir à l'origine ou à la source de ses actions, de sorte qu’elle est en congruence avec elle et qu’elle l’assume entièrement (deCharms, 1968 ; Deci & Ryan, 1985). Cependant, agir de façon autonome ne veut pas dire agir seul : il convient de bien distinguer l’autonomie et l’individualisme. Nous serions même tentés de dire que paradoxalement, il est presque impérativement nécessaire d’être avec d’autres pour ressentir réellement son autonomie, notamment quand il sera possible de percevoir qu’ils respectent nos choix, même s’ils ne les partagent pas.»
Heutte, J. (2011). La part du collectif dans la motivation et son impact sur le bien-être comme médiateur de la réussite des étudiants : Complémentarités et contributions entre l’autodétermination, l’auto-efficacité et l’autotélisme. Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Paris Ouest-Nanterre-La Défense
Implication de l’enseignante
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Hélène Makdissi, Université Laval (pour le volet attitude positive)
« En félicitant les risques et les essais, en étant positif par rapport aux erreurs, l’enseignant démontre qu’il croit à la réussite de tous et qu’il a une attitude positive à l’égard des capacités d’apprentissage de chacun.»
Makdissi, H. (2014) – DID 2002 - Enseignement et apprentissage du français oral et écrit au 1er et au 2e cycles du primaire. Recueil inédit, Université Laval.
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Thérèse Bouffard, UQAM (pour le volet disponibilité)
« Les enseignants peuvent contribuer activement à motiver les élèves par divers moyens comme l’instauration d’un climat de travail adéquat et des propositions d’activités intéressantes, mais aussi par la disponibilité de leur soutien, de même que par la nature et le contenu de leurs commentaires sur la qualité du travail des élèves. »
Bouffard T. et al. (2005). Les stratégies de motivation des enseignants et leur relation avec le profil motivationnel d’élèves du primaire (Résultat de recherche, Université du Québec à Montréal, Canada). Récupéré du site du Ministère de l’Éducation et de l'Enseignement supérieur : http://www1.education.gouv.qc.ca/sections/prprs/pdf/prprsFiche1.pdf
Structuration
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John Hattie et Helen Timperley, Recherche en éducation (pour le volet rétroaction)
« [Feedback] can increase effort, motivation, or engagement to reduce this discrepancy, and/or it can increase cue searching and task processes that lead to understanding (thus reducing this discrepancy). Feedback is among the most critical influences on student learning. »
Hattie, J. et Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112
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Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens (pour le volet différenciation)
«La pédagogie différenciée est une démarche qui met en œuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’âges, d’origine, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et, ultimement, la réussite éducative.» (Conseil supérieur de l’éducation du Québec)
Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens. À l’écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogie. Ontario, Canada. Récupéré le 3 mars 2017 sur le site du Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur : http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/a_ecoutepartie1.pdf
Coopération
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Martine Sabourin et al.
«Nous croyons fortement que par l'interaction, les élèves peuvent davantage comprendre, apprendre et réussir. C'est également un lieu pour susciter la motivation et pour développer les diverses facettes de l'intelligence.»
Sabourin, M., Bernard, L., Duchesneau, M-F.,Fugère, O., Ladouceur, S. et coll. (2002). Coopérer pour réussir. Montréal: Édition de la Chenelière